Реализация Компетентностного подхода на уроках в начальной школе

ГУ Мичуринская средняя общеобразовательная школа-сад

 Доклад

подготовила

учитель начальных классов

Исмуханова Г.С.

 Реализация Компетентностного подхода на уроках в начальной школе

 Понятие «Компетентностный подход» получило распространение в связи с модернизацией казахстанского  образования. Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении на этой основе нового качества его результатов.

В настоящее время компетентностный подход является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

Самый банальный вопрос — чему должны обучать в школе? Самый очевидный ответ — знаниям. Ученик должен выучить и понять определенный набор правил языка, исторических фактов, физических законов, математических формул и так далее. Разве нет? Вроде бы все логично. Но большинство экспертов считает, что куда важнее умение решать реальные жизненные проблемы и самостоятельно работать с информацией.

Ключевые (базовые, универсальные) компетенции, в трактовке документов Министерства образования РК, — это готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. Знания, не подкрепленные практическими умениями, ничего не стоят и не ценятся на рынке труда.

Ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова – искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

В начальной школе на уроке можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:
— извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;
— точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;
— исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;
— сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;
— планирование действий и времени;
— оценка результатов своей деятельности и т. д.

 Можно вывести некомпетентностные виды деятельности на уроке:

фронтально-индивидуальный опрос;

информирующая беседа;

самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником (или другими пособиями) по заданиям, указанным учителем;

демонстрация видеофильма;

экскурсия;

проверочная или контрольная работа, проводимая в традиционной форме, и др.

             Всем известна учительская присказка, которую мы часто произносим, говоря об учениках: “Уже и разжевали и в рот положили, проглотить только осталось”.    Компетентностный подход раскрывает другое высказывание – древняя китайская мудрость: “Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, вовлеки меня – и я научусь”.

Не надо менять программы и учебно–методические комплекты, не надо менять типы и структурные этапы урока. Изменяются функции ученика и его статуса в учебном процессе. Школьник становится не только объектом, но и субъектом обучения.

 

Например на уроке обучения грамоте или литературному чтению составить рассказ по серии картинок можно предложить в группе. Это дает нам возможность развивать коммуникативную компетентность.

По математике работа в группе или в паре может применяться на любом этапе. Например при закреплении темы “Прибавление числа 4 с переходом через десяток”, “Решение задач”, где группа получает задание: “Составь задачу”, используя рисунок.

При организации парной работы по русскому языку очень удобно использовать упражнения в учебнике, помеченные специальным значком.

70 % урока дети должны работать самостоятельно. Самый продуктивный урок, это урок, где учителя мало. Проблемные ситуации, обучение через деятельность, вопросы, требующие доказательств, аргументации – все это позволяет сделать урок динамичным. Если ученик ошибся, не надо его сразу поправлять, пусть выйдет к доске и докажет свой ответ. Это поможет ему самому найти ошибку, развить навыки самоконтроля.

В конце каждого урока проводится рефлексия, причем вопросы, задаваемые учителем, должны быть направлены на саморазвитие ученика, на умение дать самооценку своей работе. “Что получилось на уроке? Почему? Что не получилось? Почему? Где могут пригодиться полученные знания?”    

Компетентностная модель обучения даёт высокий результат, но она рассчитана на учителя творческого, не жалеющего сил и времени для её реализации. У такого учителя учащиеся нестандартно и чётко мыслят, с удовольствием, обоснованно, аргументировано строят свою речь.  Обучение, всегда сочетающееся с напряжённой мыслительной деятельностью, поиском, творческой работой, — это то, что привлекает самого ученика к процессу учения и захватывает самого учителя. У учителя, работа которого ориентирована на личность каждого ребёнка, ученики по-другому относятся к тем предметам, освоение которых считали трудным. И в среднем, и в старшем звеньях они не теряют желания учиться. Они учатся также успешно, как и раньше.

 

 

С 1-ого класса, развивая умения и навыки проектирования и исследовательской деятельности, я прививаю интерес к познавательной деятельности, расширению детского кругозора. На уроках часто задаю вопросы: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? Какое мнение у тебя по этому вопросу? Как ты думаешь? Как думали сначала? В чём возникло затруднение?» и др. Если задаю вопрос, то обязательно выслушиваю мнения всех детей, не прерывая их. Учу диалогической речи по принципу: я словечко, ты словечко, увеличиваю долю монологической речи, учитывая возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. С первого класса ввожу такие формы работы, как работа в парах, в группах.

На своих уроках я применяю различные формы обучения: фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные. Применение общих форм работы в соответствии с конкретными целями обучения дает множество форм организации учебной работы. Это помогает создавать условные ситуации, из которых учащиеся самостоятельно или с помощью учителя находят выход. При выполнении творческой работы обучающиеся связывают полученные на уроке знания с практической деятельностью.

В рамках уроков, реализованных методом проектов, использую:

– проблемное введение в тему урока;

– постановку цели и задач урока совместно с учащимися;

– совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания;

– групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе;

– выдвижение идеи (мозговой штурм);

– постановку вопроса (поиск гипотезы);

– формулировку предположения (гипотезы);

– обоснованный выбор способа выполнения задания;

– составление аннотации к прочитанной книге;

– поиск дополнительной литературы;

– подготовку сообщения;

– работу с компьютером по подготовке презентаций на заданную тему;

– самоанализ и самооценку, рефлексию;

– поиск альтернативных способов решения проблемы и т.п.

На многих уроках работаю с высказываниями, эпиграфами. Именно эта работа учит детей выдвигать идеи и проблемы, выдвигать гипотезы.

Какой бы проект не выполнялся, это всегда интересно и не скучно для детей и учителя. Ребята всегда получат новые знания и умения, которые пригодятся им в среднем звене обучения. Это очень важно – подготовить переход в пятый класс. На проекте материал более углублён и расширен, учащиеся получают такие знания, которые они никогда не получат на обычном традиционном уроке. Хотя у меня в классе учатся дети разных возможностей, но уже с 1 класса они реализуют свои возможности в разных урочных и внеурочных проектах.

Основным результатом своей педагогической деятельности считаю развитие и формирование ключевых компетентностей обучающихся и обеспечение качественной успеваемости по предметам. Улучшение показателей в работе даёт основание считать намеченные пути верными, а используемые методические приёмы и технологии заслуживающими внимания

 

Урок русского языка.

Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний.

После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик

сначала редактирует свою работу. Затем я предлагаю нескольким ученикам

прочитать свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации как

сделать текст лучше. Затем дети вновь возвращаются к своим сочинениям,

улучшают их структуру и содержание. Взаимное рецензирование служит

воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих. Способность к

сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Ребята

учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий

результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему.

Судить о сформированности коммуникативной компетенции выпускника

начальной школы, конечно, рано, но учителя 5-го класса отмечали у моих бывших

учеников потребность в высказывании, достаточно уверенное владение

монологической и диалогической речью, умение передавать на письме

собственные мысли и чувства, способность размышлять об особенностях своего

языка.Большая роль в развитии коммуникативных способностей отводится работе с

предложением и работе над связной речью. Использую следующие приёмы

работы над предложением:

1) Самый простой и в то же время необходимый приём работы над предложением

во всех классах – это чтение образцов, отработка интонации, выразительности.

Просто дети должны услышать, почувствовать предложение как единицу речи.

Хорошее, выразительное прочтение предложения даёт очень много для развития

речи. Незаменимы для интонирования загадки, например: «Гуляет в поле, да не

конь, летает на воле, да не птица». К числу упражнений по образцу принадлежат

также многочисленные варианты, предполагающие составление предложений,

аналогичных данным, но на другую тему. Например, я предлагаю детям послушать

стихотворение С. Погореловского «Здравствуй, лес!»:

Здравствуй лес, дремучий лес,

Полный сказок и чудес!

Затем предлагаю учащимся составить своё предложение по этому образцу, но с

обращением не к лесу, а к утру, к лугу. Дети составляют предложения: «Здравствуй,

утро! Здравствуй, луг!».

2) Следующий приём, применяемый для построения предложения — вопрос

учителя. Например: «Что дети собирали в лесу?» Предложение – ответ: «Дети

собирали в лесу малину». Вопросы могут наталкивать учащихся на составление

сложных предложений. Вопросы почему? зачем? где? когда? стимулируют

составление сложноподчинённых предложений. Вопрос может дать тему для

предложения, послужить толчком для его составления, например: «Что ты знаешь

про ежа?».

3) Конструктивные упражнения:

а) построение предложения из разрозненных слов. Варианты этого упражнения:

— все слова даны в нужной форме: «видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в»;

— некоторые слова даны в нужной форме, а часть слов — в начальной форме:

«видеть, белочку, маленькая, дети, лес, в».

б) Работа с деформированным текстом. Например,

— Живёт, большого, белка, в, дупле, дерева, рыженькая.

— Гнёздышко, а, птички, в его ветвях, маленькой.

— Целый, они, хлопочут, день.

— Собирает, грибочки, белочка.

— Червячков, а, птичка.

— В ночной, в лесу, час, затихают, шум и возня.

— Всем, и птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.

в) Работа по восстановлению текста, например: «Вдруг поплавок запрыгал в воде и

утонул. Плавники у окуня красные, спина тёмно-зелёная, а на боках тёмные полоски. Дёрнул рыбак удочку и вытащил окунька. Закинул рыболов в речку

удочку и ждёт».

4) Деление текста, данного без точек и заглавных букв, например: «в чаще леса у

лисы нора туда пушистая красавица принесла ещё живую мышку лисята учуяли

мать и поспешили ей навстречу малыши окружили зверька и стали с ним играть так

они учатся ловить добычу».

5) Постепенное ступенчатое распространение предложения с помощью вопросов.

Дано, например, не ясное предложение: «Птицы вернулись.» – «Какие птицы?» —

«Перелётные птицы вернулись». — «Откуда вернулись?» «Перелётные птицы

вернулись из тёплых стран». – «Куда вернулись?» — «Перелётные птицы вернулись

их тёплых стран в свои родные гнёзда». Упражнения такого типа учат детей

составлять значительные по объёму предложения, вводить в них дополнительные

сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами

и предложениями. Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения –

сокращение распространённого предложения путём отбрасывания некоторых

слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется

содержание предложения; можно также найти тот предел, дальше которого

сокращение уже нежелательно, например: «В летние знойные дни хорошо

бродить в берёзовой роще». – «В знойные дни хорошо бродить в берёзовой

роще». – «Хорошо бродить в берёзовой роще».

6) Основные виды творческих упражнений по составлению предложений

следующие (расположены по степени самостоятельности и развивающему

эффекту):

— составление предложения по опорным словам (2-3 слова);

— составление предложения по опорному слову, чаще всего новому,

отличающемуся особыми оттенками значений и выразительностью;

— составление предложения по предметной или сюжетной картинке;

— составление предложения по заданному обороту речи, фразеологизму,

крылатому выражению;

— составление предложения по узкой теме, заданной учителем или учащимися;

— свободное составление предложения (задание звучит так:«Составьте

предложение любого вида и на любую тему»).

Приёмы работы над связной речью:

1) Моделирование структуры текста. Например, с помощью памятки «Текст» —

определи:

— тему (о чём будешь писать, говорить);

— главную мысль (что главное хочешь сказать);

— название (если его нет), передай в нём тему, главную мысль;

— содержание и порядок предложений (с чего начнёшь, как продолжишь, что потом

скажешь нового, чем закончишь);- план текста (нужно ли несколько частей, о чём будешь говорить в каждой, как

назовёшь их).

2) Редактирование своего текста. Например, по памятке «Редактор» — проверь:

— понятна ли тема, ясна ли главная мысль, передаёт ли их название текста,

выделены ли красной строкой части текста;

— движется ли мысль от предложения к предложению, не нарушен ли их порядок;

— удачны ли начало и конец текста;

— правильно ли, точно ли выражены мысли.

3) Составление рассказа по вопросам, по картинкам и вопросам, по заданному

началу.

4) Пересказ, близкий к тексту или сжатый, озаглавливание текста.

5) Составление рассказа о случае из собственной жизни по аналогии с

прочитанным.

6) Свободный диктант.

Следует отметить важнейшие требования, предъявляемые к речевым

упражнениям: последовательность, систематичность, доступность,

перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинять их

единой цели. Важно предусмотреть определённую, конкретную цель каждого

речевого упражнения.

Формирование коммуникативной компетенции — это обучение на основе общения.

Жизнь – это общение. А. Сент – Экзюпери говорил, что «самая большая на Земле

роскошь – это роскошь человеческого общения».

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка.

Каждый возрастной этап вносит что – то новое в его речевое развитие. Наиболее

важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Речь человека

является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно

сразу определить уровень мышления говорящего, а также его уровень развития.

Развивая речь ребёнка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи

возможно становление и совершенствование мышления, воображения. Речь

помогает ребёнку не только общаться, но и познавать мир. Для ребёнка грамотная

речь – залог успешного обучения и развития. Свободное владение речью

способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта

человека в обществе.

Проблемная компетенция, или компетенция по решению проблем, — умение

самостоятельно выявлять проблему в ситуациях избыточной информации;

формулировать цель; делить её на ряд последовательных задач; находить

альтернативные пути и средства решения задач; в случае появления затруднений

формулировать и осмысливать их, принимать решение о выборе других путей и

средств; публично представлять результаты; оценивать степень разрешённости

проблемы и характер достигнутого продвижения.

На уроках русского языка, математики, окружающего мира в конце этапа

актуализации знаний предлагаю ребятам задание, в выполнении которого они испытывают затруднение. Так появляется проблемная ситуация, а далее с

помощью подводящего или побуждающего диалогов ученики подходят к

формулированию темы урока, или выводу правила. Так, на уроке математики на

основе знания распределительного свойства умножения ребята сами вывели

распределительное свойство деления. Они сделали открытие, я лишь их

направляла. При решении задач ребята находят несколько способов, а затем

выбирают рациональный. На уроках русского языка при изучении темы

«Проверяемые согласные на конце слова» ребята встретились вновь с проблемой:

какую букву нужно написать на конце словарного слова народ? Сами подбирали

проверочные слова, вывели после наблюдения правило, а затем сравнили его с

выводом в учебнике. При изучении темы «Приставка» детям была предложена

грамматическая сказка, а после неё я задала проблемный вопрос: «Где место

приставки в слове? Зачем нужны приставки?» Ребята с помощью метода

наблюдения пришли к выводу, что приставка пишется перед корнем и служит для

образования новых слов. Затем сами образовывали слова с помощью приставок.

Кооперативная компетенция, или компетенция по работе в сотрудничестве —

умение самостоятельно находить партнёров для сотрудничества и объединяться с

ними в группы, распределять между участниками группы задачи и роли;

действовать в качестве ситуативного лидера группы и в качестве исполнителя;

координировать свои действия с действиями других членов группы, решающих

общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препятствующие

эффективности работы команды; осуществлять коллективное подведение итогов,

включая самооценку коллективной деятельности и её результатов.

Так на уроке чтения применяю работу в группе при чтении произведения по

ролям.

Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действующих лиц,

я выписываю их на доске. Затем предлагаю образовать группы и распределить

роли. Дети сами осуществляют дифференцированный подход: роль автора берет

на себя наиболее сильный ученик, а остальные роли распределяются по степени

трудности. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают

произведение в группах, корректируя работу, друг друга. Я перехожу от группы к

группе, прислушиваясь к их работе. Если кто-то из детей не вошел в состав группы,

я работаю с такими индивидуально.

Но вот наступает время продемонстрировать свою работу. Ребята выходят к доске

и читают текст по ролям. И каждый раз мы становимся свидетелями рождения

маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольствие получают и те, кто

стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступления звучат

аплодисменты. Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят

высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, выразительность и т.д.

На уроках математики дети работают в паре (сильный, слабый) – даю задачи по

уровню сложности. Сильный ученик, решив задачу, проверяет решение у соседа,

если возникает затруднение, объясняет. Также практикую такую работу: ученик у

доски выполняет задание, дети проверяют и задают вопросы по пройденным

темам. Ученик отвечает, затем ребята оценивают его.

На уроках окружающего мира часто ребята сами организуются в группы по

тематике выступлений. Каждая группа отчитывается по подготовленной теме, члены группы дополняют сообщение соседа, задают вопросы отвечающему, тем

самым закрепляя материал.

Рефлексивная компетенция – самоанализ деятельности, проводимый каждым

ребёнком; продолжение предметной деятельности; оценивание того, в какой мере

достигнуто решение проблемы; обсуждение дальнейшей перспективы; рефлексия

процесса мышления; осмысление задачи, для решения которой недостаточно

знаний.

На мой взгляд, рефлексия — один из самых важных моментов практически на

каждом из этапов урока. Рефлексивные приёмы включают учащихся в контрольно-

оценочную деятельность, помогают осмыслить собственный ход

рассуждений.Приведу примеры некоторых рефлексивных приёмов, которые

использую на своих уроках я. 1) Самоанализ полученных оценок в тетрадях (что

получил, почему учителем поставлена та или иная оценка)2) Приём «Знаки», когда

учащиеся находят и подчёркивают в своих тетрадях самую красивую букву или

цифру (или цепочку букв, цифр). Этот приём уместен при чистописании. 3) Приём

«Отсроченный контроль» — при самопроверке, когда за работу не выставляется

оценка, но ученик имеет возможность исправить найденные ошибки. При этом

развивается усидчивость, концентрируется внимание учащихся. Очень важно

проводить рефлексию в конце урока: ребёнок даёт сам себе ответ на важные для

него вопросы: что я узнал сегодня на уроке, чего ещё не знаю и не умею, значит

есть чему научиться завтра, легко или трудно мнебыло и почему, что для меня

было самое интересное, самый трудный момент урока для меня был….Очень

нравится ребятам «Лестница успеха»: ученик помещает человечка(себя) на

соответствующую ступеньку: уверен в своих знаниях, в основном уверен, нужно

ещё повторить, нуждаюсь в помощи. Я считаю, что рефлексия, применяемая на

уроках систематически, помогает учащимся и вне уроков, т. к. ориентирует на

осознанные, обдуманные действия, анализ своих поступков. Одним словом,

ребята приобретают опыт использования полученных знаний для решения разных

жизненных вопросов. А разве не является нашей главной учительской задачей

подготовка учащихся к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире?

В своей работе я стараюсь, обеспечить становление самостоятельной творческой

учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных

задач. «Умение учиться» для моих детей выступает существенным фактором

повышения эффективности освоения учащихся предметных знаний, умений и

формирования компетенций.

Памятка для педагогов по реализации компетентностного подхода в

образовании

Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете.

Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с

изучением предмета.

На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний

активный ученик – завтрашний активный член общества.

Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-

познавательной деятельности, учите иx учиться.Необходимо чаще использовать вопрос “почему?», чтобы научить мыслить

причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным

условием развивающего обучения.

Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем;

познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте

творческие задачи.

Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучения.

Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности

развития.

Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по

своему предмету.

Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность

ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения

задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной

необходимостью.

Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если

научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.