Оқу мен оқытуды өз тәжірибеме енгізгендегі өзгеріс жайлы рефлексивті есеп

ОҚО Созақ ауданы Шолаққорған ауылы
Ы. Алтынсарин атындағы жалпы орта мектебінің
қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мұғалімі
Дадашева Гүлстан Рысбекқызы

Оқу мен оқытуды өз тәжірибеме енгізгендегі өзгеріс жайлы рефлексивті есеп

Ұстаздық ең жауапты мамандық — дейді дана халық. Яғни мұғалім оқушыларының болашақтағы жетістіктері өзінің білім беру деңгейіне байланысты екенін білгеннен кейін үнемі ізденісте жүріп, өз тәжірибесіне тиімді жаңаса тәсілдер енгізіп тұру арқылы оқытуға жаңаша өзгерістер негізуі керек.
Мен Кембридж оқуларына дейін күнделікті сабақтарымды дәстүрлі түрде өтіп жүрдім де
Тәжірибелеріме тиімді өзгерістер енгізу үшін білімімді жетілдіру мақсатымен 3 айлық Кембридж оқуларына келдім. Бұл оқудың бірінші бетпе-бет кезеңінде жеті оқытудың жаңаша тәсілдеріне құрылған модульдерді және сол модульдер бойынша бірнеше жаңа тәсілдерді үйрендім. Кембридж оқуларының екінші айында алған білімімді өз тәжірибемде қолдану үшін өзім жұмыс жасайтын Ы. Алтынсарин атындағы жалпы орта мектебіне бардым. Ол жаққа барып тізбектелген сабақтар топтамасы бойынша орта мерзімді жоспарымды құрдым. Мен оқытудағы өзгерістерді еі алд
ымен жоспардан байқадым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарымызды жоспарды тек мұғалімнің іс-әрекетіне бағыттап жасайтынбыз. Сонымен қоса тек күнделікті сабақ жоспары мен күнтізбелік сабақ жоспар құруды білетінбіз. Кембридж оқуларынан алған білімімізді салып қысқа мерзімді деп аталатын күнделікті сабақ жоспарымен қоса орта мерзімді сабақ жоспар құру туралы білдік. Орта мерзімді жоспарға тізбектелген сабақтар топтамасының тақырыптары, сабақтардың мақсаты, қоладыналытын әдіс-тәсілдер, модульдердің кіріктірілуі, бағалаудың түрлері, дереккөздер мен көрнекіліктер деген бағандар болатынын білдім. Сол бойынша ортамерзімді жоспар жасадым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтың жоспарында Сабақтың тақырыбы, мақсаты, (білімділік, дамытушылық, тәрбиелік) сабақың түрі, типі, көрнекілігі, әдісі, пәнаралық байланысы , жұмыс формасы, сабақтың барысы, (ұйымдастыру, үй жұмысын сұрау, жаңа сабақ, пысықтау, сергіту сәті, қорытынды, үйге тапсырма, бағалау) деген талаптар бойынша жоспар құратынбыз. Кембридж оқуларында күнделікті сабақ жоспарын қысқа мерзімді жоспар деп алып Сабақтың тақырыбы, мақсаты, негізгі идея, оқыту нәтижелері, тапсырмалар, дерккөздер мен көрнекіліктер деген талаптар бойынша бір бөлекжоспар құрып екінші Мұғалімнің іс-әрекеті мен оқушының іс-әрекеті, күтілетін нәтиже, сабақ барысының уақытына арнайы жоспар құратын болдық. Нәтижесінде кейінгі жоспар бойынша сабақты нақты, уақыт бойынша дәл, тиянақты жүйелі өткізуге болатыны байқадым. Бұлай дейтінім алдымен тізбектелген сабақтар топтамасына сосын қысқа мерзімді сабаққа жоспар құрып алып сол тізбектелген сабақтар топтамасы бойынша біртіндеп сабақтарымды өту барысында ерекшеліктерін анықтай бастадым. Сабақтарды алдымен шатық шеңберін құрумен бастап ынтымақтастық атмосферасын қалыптастыру мақсатымен топқа бөліп отырдым. Оқушыларға ең алғаш шаттық шеңберінде тұрып бір-бірлеріне тілек айтқанда оқушылардың жүзі жадырап, сынып ішінен көңілді күлкінің даусы жиі-жиі естілді. Бұл реакция менің көңіліме қуаныш ұялатты. Алғашқы сабақтарда топқа бөлуде оқушылар баяу қыймылдап сабақта уақыт жағынан ұтылып қалып отырдым. Бірақ кейінгі сабақтарда оқушылардың ширап топқа тез-тез бөлініп отыра бастағ
анын байқадым.
Әлеуметтік-сындарлы тұрғыдан оқытуды түсіну. Жеті тодульдің барлығында қарастырылатын идеяларды оқыту мен оқудың жаңа тәсілдері деп санауға болатынына қарамастан, біз жаңа әдістер ретінде «Диалог арқылы оқыту» мен «Қалай оқу керектігін үйренуді» ғана қарастырамыз, себебі олар әлеуметтік сындарлылық көзқарасымен тығыз байланысты. Мен осы тұжырымды негізге ала отырып мектептегі тәжірибе сабақта қысқа мерзімді болып табылатын жоспарларымды Блум таксаномиясына жүгіне отырып жасадым. Блум тақсаномиясына сүйене отырып өткенсабақт
арымның тиімділігін оқушылардың абаққа деген қызығушылығынан байқадым. Үй жұмысын сұрауды көбіне диалогтік оқыту бойынша жүзеге асырып отырдым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда үй жұмысын сұрауда тек оқушы түсінік айтады мұғалім қосымша сұрақ қояды, арасында орнында отырған оқушылар да өткен тақырыптар бойынша бір-бір сұрақтар қою арқылы үй жұмысын сұрауды жүзеге асырып, оқушының жауабынан кейін баға қоя салатынбыз. Ал кембридж тәсілдері бойынша баладан үй жұмысы бойынша аз сұрақпен көтеген жауаптар алуға болады. Яғни жаңа тәсілер бойын
ша баланың еркін сөйлеуңн алға тартады. Мұғалім оқушыға сен қалай ойлайсын? Неге олай ойлайсың? Деген тосын сұрақтармен баланың ойына түрткі болып өз ойымен жауап беруін сұрайды. Өз сабақтарымда мұндай тәсілмен сұрақ қойғанда оқушылар арасынан қол көтеріп белсенділік татнытқан оқушылар көбірек болды. Осыған қарап дұрыс қойылған сұрақ та оқушының дұрыс білім алуына ықпал етеді деген тұжырымның дәл айтылғанын білдім. Себебі оқушылар үй жұмысын ауызша айта салып мұғалім тарапынан ғана баға алудан жалыға бастаған. Себебі бұл әрекет күнделікті-күнде осы үдерістен шықпайды. Ал Кембридж тәсілдері үй жұмысын сұраудық да тиімді біренеше тәсілдерін ұсынып отыр. Үй жұмысына тапсырма бергенде де оқушыға қызығып орындайтындай тиімді тәсілмен тапсырып отырдым. Нәтижесінде оқушылар тапсырманы толықтай орындап келуге талпынғандарын байқадым. Дәстүрлі сабақтарда үй жұмысы бойынша ары кетсе 5-6 оқушыдан ғана сұрап үлгеретінбіз де қалған оқушылардан сұрап үлгермейтінбіз. Осыдан оқушылар арасында мен бүгін айттым ертең бәрібір менен сұрамайды деген ұым қалыптасып сабаққа бір күн дайындалса, бір күн дайындалмай келе салуды дағдыға айналдыра бастаған. Кембридж тәсілдерін пайдалана отырып үй жұмысын барлық оқушыдан сұрап үлгердім. Тізбектелген сабақтар топтамасындағы алғашқы сабақтарымда үй жұмысын сұрау бойынша оқушылар күтпеген жағдайларға тап болып қысылып қалып жатқандары байқалса, соңғы сабақтарда үй жұмысы барлық оқушылардан сұралатынын білгендіктен, тапсырма бойынша дайындалып келуге қалыптаса бастады. Дәстүрлі сабақтарда үй жұмысын бағалау тек мұғалім тарапынан болып тұратын. Кембридж тәсілдерімен алған білімімді ортаға сала отырып үй жұмысын бағалаудың да жаңаша тәсілдерін қолданып отырдым. Оқушылар жай баға алғаннан гөрі топтың тарапынан және мұғалім тарапынан мадақтаулар мен қошеметтерге ие болу арқылы келесі сабаққа ерекше ықыласпен дайындалып келетін болды.
Кембридж тәсілдерінің тағы бір ерекшелігі оқушыларды топқа бөліп оқытады. Мен де осы тәсілді пайдала отырып тәзбектелген сабақтар топтамасындағы барлық сабақтарымда топқа бөліп өттім. Сабақтарды топқа бөліп өткенде оқушылардың бірігіп жұмыс жасауға қызығушылық танытқандары байқалды. Алғашқы сабақтарда топқа бөлу барысында оқушылардың шашыраңқылықтары байқалса кейінге сабақтарда топқа бөлуде шиақ қыймалдап тез-тез бөлініп тұрақ ақлуға қалыптасты. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда жаңа сабақты оқушылар тек мұғалімнің айтуымен түсінетін. Яғни сабақ барысында мұғалім үй жұмысын сұрап болған соң жаңа сабақты өз түсіндіріп беретін. Ал Кембридж тәсілдерінің әрі тиімді тәсілдерінің бірі жаңа сабақ бойынша оқушылардың өзіне тапсырма беріп жіберу арқылы өз бетінше жұмыс жасауға қалыптастырады. Мен де осы тәсілдің оқушының білім алуына оң әсер ететінін ескеріп тізбектелген сабақтар топтамасы бойынша сабақтарымды өткенде жаңа сабақ бойынша оқушыларға алдын ала тапсырмалар берңп отырдым. Нәтижесінде бұл әрекет арқылы оқушылардың сабаққа деген қызығушылықтары артқанын байқадым. Себебі жаңа сабақ бойынша тақырыпқа байланысты қосымша жан-жақты ақпарат көздерінен мәліметтер жинай отырып слайдтар дайындап келу тапсырмасын бергенімде оқушылар ерекше ықылыласпен орындағаны байқалды. Себебі оқушылар дайындаған сладттарда тақырыпқа сай мәліметтерді нақты енгізуге тырысқан. Жаңа сабақ бойынша охқушылар дайындап келген слайдттар бойынша түсініктемеден кейін сабақ барысындағы түрлі тапсырмаларды топтық жұмыс бойынша орындатып отырдым.
Тиімді педагогика аясында сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтар түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақты оқушылардың білім алу қабілеттеріне сәйкес болатындай етіп құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болуы, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі техникаларын пайдалануға болады. (Нұсқаулық 41 бет) Мен осы тұжырымға сүйене отырып тізбектелген сабақтар топтамасындағы төрт
сабағымда да топтық жұм ыстарға арналған тапсырмаларды сыни тұрғыдан ойлауға бағыттадым. Сыни тұрғыдан ойлануға үйрете отырып оқушыларға өз ойларымен жауап жазуды тапсырдым. Тізбектелген сабақтар топтамасындағы алғашқы сабақтарымда оқушылар өз ойларын жеткізуде сөзге шорқақтық танытса, кейінгі сабақтарда өз ойымен жауап беруде сөзге төселгендері байқалды. Сыни тұрщғыдан ойлануға бағытталған сұрақтарға топпен бірігіп ортақ шешім қабылдау тапсырмасын орындауда оқушылар алғашқы сабақтарда ортақ шешімге келе алмағандықтарын байқа
тса, кейінгі сабақтарда бір шешімге келуге ортақ пікір қалыптастыруға дағдыланғандарын байқатты. Себебі алғашқы сабақтарда топтық жұмысты қорғау үшін тақтаға шыққан оқушы көбіне өз атынан сөлеп кетіп отырса, кеінгі сабақтарда топтық жұмысты қорғау барысында тақтаға шыққан оқушы топ атынан сөйлей бастады.
Сабақ барысындағы тапсырмалардың біртүрі семантикалық карта толтырту және сол орындалған жұмысты топ ішіндегі оқушыларға сағат тілімен ауыстыртып отырып тақтадағы бағалау критерийлерін негізге алудыра отырып, өзара бағалату. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда оқушылар өзара бағалату түрлерін қолдан күнде де бағалау критерийлерін құрмайтынбыз. Кембрид тәсілдерінің бағалаудағы артықшылығы алдымен тапсырманы бағалау үшін бағалау критерийлерін анықтайды. Тапсырманы бағалайтын кезде сол критерилерді негізге алады. Нәтижесінде бағалау �
�рі жеңіл, әрі әділ бағаланады. Мен де бұл тәсілдің тиімділігіне көзім жеткен соң сабақтарымда тасырмаларға алдын ала бағалау критерийлерін құрып алдым. Оқушыларды өзара бағалату барысында осы бағалау критерийлерін негізге алуларын тапсырдым. Алғашқы сабақтарда өз сыныптастарына нашар баға қойғысы келмей тек жақсы бағалар қоя беріп еді, бағалау критерийлерін түсінгеннен кейін нақты, дәл бағаны қоюға қалыптаса бастағанын байқалды. Бұл тәсілдің сабақ барысында оқушылардың нақты шешім қабылдауына оң әсер тигізетінін байқадым.
Тағы бір байқаған өзгерісім, бұрынғы дәстүрлі сабақтарда Интерактивті тақтаны тек ашық сабақ өтерде ғана пайдаланатынбыз. Онда да тек ашық сабақты көруге келген МДОІЖО мен басқа да мұғалімдердің айтатын пікірі жақсы болсын деген ниетпен пайдаланатынмын.
Ақпараттық-коммуникациялық технологиялрдың дамуы білімді бағалау және пайдалану жүйесін де уақытылы өзгертіп отыруды талап етеді. АКТ оқушыларға ғылыми ұғымдарды түсіндіруді және олардың қабылдауын, түсінуін жеңілдетуге мүмкіндік беріп, мұғалімдерге сабақ беруде көмектесетін маңызды құрал болып отыр. «Нұсқаулық) Мен осы тұжырымды негізге ала отырып тізбектелген сабақтар топтамасында оқушыларға суреттерді және қойылатын сұрақтарды, сонымен қоса жаңа сабаққа байланысты мәліметтерді интерактивті тақтадан көрсетіп отырдым. С�
�бебі кембридж тәсілдерінен алған білім бойынша сабақта АКТ пайдалану оқушының нақты білім алуына көмектесе отырырып, мұғалімнің жұмысын жеңілдете түсетінін ұғындым. Яғни түрлі тапсырмаларды барлық оқушыға бірдей Интерактивті тақтадан көрсете отырып орындатуға болады. Сонымен қоса тпасырмаларды орындатар алдында сол тапсырмаға қатысты бірнеше мәліметтер көрсетуге болады. Мен АКТ пайдалана отырып сабақ өтудің тиімділігін ескере отырып оқушыларға тізбектелген сабақтар топтамасындағы алғашқы сабағымда Тұлға байланысты өз ойларын �
�азу тапсырмасын бермес бұрын интерактивті тақтадан қазақтың бірнеше ұлы тұлғаларының суреттерін көрсетіп сол суреттердегі тұлғаларға қарай отырып және басқа да өздері білетін тұлғаларды естеріне түсіре отырып жазуларын тапсырдым. Оқушылар тақдан көрген тұлғалар туралы өз ойларын жинақтап топ бойынша бір шешімге келіп нақты жауаптар жазуға тырысты. Екінші сабағымда Ғ. Мүсіреповтің әңгімелеріндегі әйелдер бейнесі мен «Ұлпан» романындағы әйелдер бейнесін салыстыруға арналған Венн диаграммасын орындату үшін интерактивті тақтадан а
лдын ала бірнеше мәліметтер көрсетілді. Оқушылар тақтадан көрсетілген мәліметтер арқылы ойларын тез жинаөтап тапсырманы жылдам орындады. Үшінші сабағымда Тарихи роман жайлы өз ойларын жаздырмас бұрын интерактивті тақтадан сабағыма байланысты І. Есенберлиннің «Көшпенділер» трилогиясының желісімен түсірілген «Көшпенділер» филімінен үзінді көрсеттім. Оқушылар фильм үзіндісін көре от ырып тарихи романға байланысты ойларын тез жинақтағанын байқадым. Төртінші М. Мақатаевтың өмірі мен шығармашылығына арналған тақырыптағы сабағымда М
. Мақатаевқа фоторобот жасату үшін алдымен М. Мақатаевтың өмірі мен шығармашылығына арналған деректі фильмді кқрсеттімжәне Мақатаевтың өз даусымен жазылған өлеңдер тыңдаттым. Оқушылар интерактивті тақтадан алған ақпараттарын ой елегінен өткізе отырып М. Мақатаевтың бірнеше қырларын анықтады. Сол бойынша топтастыру стратегиясын құра отырып М. Мақатаевқа фоторобот жасады. Тапсырмаларды нақты орындату үшін сол тапсырмаға байланысты интерактивті тақтадан бірнеше мәліметтер көрсету оқушыларға ойларын тез жинақтауға көмектесетінін б�
�йқадым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда тапсырмаларды ауызша түсіндіріп беретінбіз де оқушылар толық түсінбей қалып тапсырманы тек үлгермі жақсы оқушылар ғана жақсы орындап, қалған оқушылар ол тапсырманы өз деңгейінде орындай алмай жүретін. Кембридж тәсілдерінен алған біліміміді пайдаланып тапсырмалар боынша АКТ арқылы алдын-ала ақпарат беруде оқушылардың тапсырманы қалай орындайтынын, ол тапсырма боынша не жазатындарын тез ұғатынын байқадым. Себебі берілген тапсырмаларды тек үлгерімі жақсы оқушылар емес топпен бірігіп жүріп АКТ-ал�
�ан ақпаратын пайдалана отырып үлгерімі төмен оқушыларды өз деңгейінде орындауға талпынған.
АКТ-ні сабақта пайдалана отырып тақырыпқа қатысты сұрақтарға түрлі тәсілмен жауап алуға болатынын байқадым. Тізбектелген сабақтар топтамасындағы сабақтарымда АКТ-нің көмегімен «Бинго» ойынын ойната отырып тақырыпқа қатысты сұрақтарға жауап алдым. «Бинго» ойынында оқушылар айналмалы шарларды ұстап сол шардың сан нөмірінің дәреесіне қарай деңгейлік сұрақтарға жауап беріп отырды. Бұл тәсілді пайдаланып сұрақтар қойғанда оқушылардың қайта-қайта қол көтеріп жауап беруге құлшыныс танытқандарын байқадым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда о�
�ушыларға сұрақтарды тек ауызша түрде ғана қойып отыратынбыз және бұл үрдіз күнде қайталанып от ыратын да оқушылар ол сұрақтарға жауап беруге талпына қоймайтын. Ал «Бинго» ойынын ойнатқанда оқушыларды тақтадағы айналмалы шарлар қызықтырды. Сол айналмалы шарлардың санына қарай сұрақтың қиындау болатыны туралы ойланып үлгерімі жоғары оқушылар өз дәрежесіне сеніп жоғары санмен таңбаланған шарларды қорықпай алып отырды. Ал үлгерімі төмен оқушылар сан мөлшерінің жоғары болуына қарай жауап балы да жоғары болатынын біліп қиын сұрақтарға �
�ауап беру үшін тәуекелге келіп жоғарға сан мөлшерлі шарларды таңдап отырды. Жаубын топтың көмегі арқылы дұрыс тауып отырды.
Фриман (1998)тексеру парақтары мұғалімдерді шатастырып, дарынды талантты балаларды анықтау барысында қате бағыт беретіні жайында зерттеулерден мысал келтіреді. Дарынды және талантты оқушыларды оқыту — бұл ойлауды, талқылауды және мұқият жоспарлауды талап ететін едәуір күрделі мәселе. Әр түрлі теориялар мен стратегиялар балаларды оқытудың мазмұнын анықтау үшін тиісті бағдарлама негізінде қолданылады. Дарынды және талантты балаларды әрдайым бақылауда ұстау маңызды, себебі олар жұмысымыздың, мектептің және еліміздің атын шы
ғарып, дамуына үлкен үлес қосатын тұлғалар.Мен осы тұжырымды негізге ала отырып кембридж тәсілдерінен алған білімімді ортаға сала отырып дарынды және талантты оқушыларды оқытуда өзгешеліктер байқадым. Бұрынғы дәстүрлі сабақтарда тек қана үлгерімі жақсы оқушыларды ғана талантты немесе дарынды деп танитынмын. Ал Кембридж тәсілдері арқылы сабақты өте жүріп бірнеше оқушыларды жаңаша қырлары анықтай отырып олардың дарындылықтарын байқадым. Мәселен Ерланова Гүлзинаттың өлең жазу қабілетімен таныла білді. Гүлзинаттың жазған өлеңі ұйқас
ы жағынан да, сөз мағынасы жағынанан да және өлеңін мәнерлеп оқу барысында да басқа оқушыларға қарағанда үздік орындады. Ысақов Кәмілжан АКТ-ны пайдалана отырып тапсырмаларды орындауда өзінің қабілетті екенін көрсете білді. Оқушыларға АКТ-ны пайдала отырып ғаламтордан «Қазақ солдаты» романына байланысты мәліметтер алу тапсырмасы берілген болатын. Бұл тапсырмада Ысақов Кәмілжан «Қазақ солдаты» романына байланысты түрлі мәліметтер алып, сол мәліметтермен оқушыларды таныстырды. Жалғасұлы Қуаныш өз қабілетін поэзия жанры бойынша ө�
�ең оқуда көресте білді. Қуаныш өлеңді өз нықышына келтіре отырып жатқа оқыды. Ал Зұлфайдар Арайлым мен Ыбыраш Данияр поэзия жанрындағы Мақатаевтың ғашықтық тақырыбындағы өлеңдерін рөлдерге бөлініп оқи жүріп өздерінің актерлік шеберліктерін көрсете біліді. Кембридж тәсілдерін меңгеру арқылы түрлі тапсырмалар бере жүріп оқушылардың түрлі қырларын анықтауға болатынын білдім. Оқушылардың қабілеттерін анықтай отырып алдағы сабақтарда оқушылардың қабілетіне қарай тапсырмалар беріп жаңаша оқыту арқылы оқуға деген одан әрі қызығушылық
тарын арттырамын деп ойладым.
Үйге тапсырма беру барысында да жаңа тәсілді қолдандым. Яғни бұрынғы дәстүрлі сабақтарда үй тапсырмасына әдебиет сабағы бойынша тек түсінік айту, талдай, сұрақтарға жауап табу, немесе өлең жаттау деген сияқты тапсырмалар беріп отырсақ. Кембридж тәсілдері арқылы үйге тапсырма беруде оқушыларды өз бетінше жұмыс жасауға дағдыландыруға болады.